2. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕХНИКИ ПИСЬМА
Конечной целью изучения техники письма на пишущей машине является безошибочное и быстрое письмо. Как мы видели выше (в разделе о теории слепого метода), безошибочное письмо является результатом усвоения памятью движений каждого пальца ко всем клавишам его зоны. Усвоение же памятью в свою очередь является результатом многократного повторения этих движений.
Ясно, что каждое ошибочное движение пальцев учащихся вредит запоминанию правильных движений, создаёт неправильные навыки. Чем больше ошибочных движений будет встречаться среди правильных движений, тем хуже будет идти усвоение последних. Следовательно, для успешного усвоения движений крайне важно, чтобы ошибочные движения встречались как можно реже среди движений правильных.
При слепом методе, где учащиеся не видят целевых точек движений своих пальцев, правильные движения могут быть получены только в результате представления з сознании учащихся длины и направления движений, соединённых кроме того с определённой буквой или знаком. Хотя для облегчения этих представлений мы и располагаем перед глазами учащихся схему клавиатуры в натуральную величину, но самый процесс представления движений всё-таки остаётся очень сложным.
Чтобы сознание учащихся успело охватить и нужную букву, и направление движения к ней пальца, и длину этого движения, нужно, конечно, некоторое время. Поэтому этот процесс не может идти быстро. При малейшей торопливости из сознания учащихся непременно выпадает или нужная буква, или направление движений к ней, или длина этого движения, и получается ошибка.
Для избежания вредных, ошибочных движений совершенно необходимо вести процесс изучения движений настолько медленно, чтобы сознание учащихся успевало проделать перед каждым движением ту сложную работу, которая с этим движением связана. В дальнейшем, при многократном повторении одних и тех же движений, они всё более усваиваются памятью, становятся постепенно механическими, и сознание учащихся начинает всё менее в них участвовать. Показателем нормального развита этого процесса, а вместе с тем и возможного темпа повторении движений является опять-таки отсутствие или наличие ошибок. Если ошибок нет совсем или очень мало, - значит, процесс идёт нормально; если же число ошибок увеличивается, необходимо сейчас же замедлить темп движений настолько, чтобы сознание учащихся успевало их предварительно проверять.
Из изложенного вытекает основное методическое правило: весь процесс изучения техники письма надо вести настолько медленными темпами, чтобы число ошибок каждом упражнении в начале его выполнения было очень небольшим, а к концу упражнения выполнение его становилось безошибочным. Следовательно, не только нельзя торопить учащихся в выполнении упражнений, но надо сдерживать темп их письма настолько, чтобы количество ошибок уменьшалось и в конце концов доходило до нуля.
Таким путём мы приходим к выводу, что конечную цель изучения техники письма - безошибочное и быстрое письмо - необходимо разбить на две последовательные задачи: сначала - безошибочность и только потом - быстрота.
Что это - единственно правильное решение методической задачи, показывают конечные итоги обучения. Если в результате требования безошибочности у отдельных менее одарённых или много пропускавших занятия учащихся к концу курса темп письма или скорость письма оказывается ниже нормы, то это значит, что их навыки письма за время обучения не успели ещё стать механическими и для получения безошибочного письма им приходится ещё проверять его сознанием. Такие индивидуально отставшие учащиеся всё-таки не будут браком в учебном производстве. Им недостаёт только времени на превращение сознательных правильных навыков в механические, после чего скорость их письма начнёт быстро нарастать, так как слепой метод, которым они уже владеют, обеспечивает в будущем большую быстроту письма, если только качество письма (безошибочность) достаточно высоко.
Наоборот, если в результате снижения требований к безошибочности письма и форсирования его быстроты отдельные учащиеся к концу курса будут писать с большим количеством ошибок, то это значит, что рядом с правильными навыками у этих учащихся укоренился и ряд ошибочных. Поэтому, в каком бы темпе - быстром или медленном - им ни приходилось писать, у них всегда будут ошибки. И от этих ошибок они не отделаются годами, если только не начнут смотреть на клавиатуру. Вот такие учащиеся будут самым настоящим браком в учебном производстве. Чтобы писать без ошибок, у них не будет иного выхода, как смотреть на клавиатуру, т. е. отказаться от самого важного-от слепого метода. Мало того, так как при зрительном методе относительная быстрота письма достижима только при условии, что пишущий, ударяя первую букву, одновременно отыскивает глазами на клавиатуре вторую и третью (так сказать, заранее прицеливается к нескольким буквам), то использование всех десяти пальцев не только не помогает пишущему по зрительному методу, но, наоборот, мешает быстроте письма. Развёрнутое положение кистей обеих рук над клавиатурой не позволяет пишущему по зрительному методу заранее прицеливаться к следующим далее буквам и замедляет его письмо. Возьмём для примера хотя бы короткое слово "ключи". Если положение рук на клавиатуре при десятипальцевом методе будет правильно, то пишущий зрительным методом может видеть только клавиши буквы "к", остальные же нужные закрыты его собственными руками. Вот почему пишущие зрительным путём и пользуются для письма только указательными или только указательными и средними пальцами, а остальные пальцы крепко сжимают в кулак, чтобы они не закрывали алфавит на клавиатуре.
Такая же участь ждёт и тех учащихся, которые окончат курсы, делая большое количество ошибок при письме. Сначала они начнут смотреть на клавиатуру, чтобы не делать ошибок, а потом подожмут в кулаки по 3-4 пальца, каждой руки, чтобы они не мешали быстрому отыскиванию букв глазами. Зачем же такие учащиеся теряли на курсах столько времени на изучение слепого метода, если его всё равно приходится бросать на настоящей работе?
Не поможет таким неудачным учащимся и стирание резинкой, на которое многие из них возлагают большие надежды. Согласно данным специально поставленным нами опытов, ученица, которая пишет со скоростью 200 ударов в минуту и делает при этом на странице стандартного формата через 2 интервала 2 ошибки (т.е. около 0,1% ошибок), при выполнении той же работы, но с одной копией и при обязательном стирании
резинкой и исправлении ошибок как на первом экземпляре, так и на копии, снижает таким исправлением свою скорость письма до 170 ударов в минуту; при таком же исправлении ошибок в работе с 3 копиями скорость снижается до 159 ударов в минуту. Если же ученица делает в той же работе не 2, а 4 ошибки, то скорость её письма в работе с одной копией снижается до 140 ударов, а в работе с 3 копиями - до 100 ударов в минуту. Аналогичные результаты показали в этих опытах и другие ученицы, писавшие с иными скоростями и с иным количеством ошибок. Только ученицы, писавшие совсем без ошибок, дали в этих опытах, конечно, те же скорости письма, какие они давали и при письме без копий.
Теперь часто у оканчивающих учащихся наблюдается большое увлечение количественными показателями в ущерб качественным показателям. В защиту этого обычно приводятся требования потребителей машинописного труда о скорости письма окончивших курсы не ниже 200-250 ударов в минуту. Но ведь потребители машинописного труда потому и ставят такие требования, что при допускаемых у оканчивающих учащихся 5-6 ошибках на странице их реальная скорость письма с исправлением ошибок на 2-3 копиях фактически сводится от 250 ударов в минуту до 125 и меньше. Работоспособность окончивших курсы новичков оценивается не по хронометру, а по дневной выработке, причём не делается никаких скидок с выработки за оказавшиеся в работа ошибки и требуется обязательное исправление этих ошибок как на оригинале, так и на тех 2-3 копиях, с которыми почти всюду ведётся машинописная работа. При таких условиях дневная выработка новичка-машинистки, имеющей по аттестату курсов скорость в 250 ударов в минуту, но пишущей при этом с 5-6 ошибками на стандартной странице, оказывается очень небольшой.
Наоборот, последующие обследования работоспособности машинисток, окончивших курсы с такими небольшими скоростями письма, как 120-150 ударов в минуту, но писавших при этом почти без ошибок, показали, что они не только легко нашли себе работу, но и получают хорошие отзывы, а их дневная выработка очень скоро достигает обычных норм.
Конечные итоги обучения и последующая работа окончивших на производстве с очевидностью подтверждают, что существо слепого метода заключается в безошибочном письме, а последующая быстрота письма при этом методе только следствие безошибочных движений, которые стали механическими. При наличии хоть сколько-нибудь значительного количества ошибок этот метод теряет весь свой смысл, так как исправление этих ошибок поглощает все выгоды пользования этим методом, а попытки избежать ошибок, контролируя движения пальцев глазами, приводят к потере самого метода. Таким образом, основой методики изучения техники письма по слепому методу должно быть требование достижения безошибочного выполнения каждого упражнения. Однако само собою понятно, что даже простейшие упражнения в большинстве случаев не могут быть сразу выполнены безошибочно, так как входящие в них движения пальцев ещё не усвоены памятью. Усвоение же памятью наступает в результате многократного повторения одних и тех же движений, причём чем меньше ошибок в этих движениях, тем усвоение их наступает быстрее, и чем больше ошибок, тем оно наступает медленнее.
Какой же момент можно считать за усвоение данных движений памятью? Само собою понятно, что пока среди правильных движений попадаются ошибочные, выполняемые движения памятью, конечно, не усвоены. Можно спорить, сколько раз подряд должны повторяться безошибочные движения - 20 или 50, но ясно, что только многократное безошибочное повторение одних и тех же движений может подтверждать усвоение их памятью.
Путём многолетних наблюдений мы пришли к заключению, что движения, входящие в состав одного упражнения, можно считать усвоенными памятью в том случае, если это упражнение написано учащимися совершенно безошибочно на протяжении двух строк подряд. При этом получится, что упражнения из трёх букв будут написаны безошибочно подряд примерно 30 раз, а упражнения из длинных слов, например, в 10 букв, будут исполнены безошибочно подряд только 10-12 раз. Это несоответствие, однако, только кажущееся. Длинные слова очень редко дают новые движения, которые не входили бы уже в состав более коротких слов. А так как при той системе, по которой построен наш курс упражнений, длинные слова следуют постепенно за более короткими, то длинные слова по существу дадут повторение движений, уже изученных в более коротких словах, и десятикратное безошибочное повторение этих движений будет в достаточной мере подтверждать, что эти движения хорошо усвоены памятью.
При этом методически совсем небезразлично, будут ли эти две безошибочные строки написаны в результате выполнения упражнения на протяжении всего 3-4 строк, или они явятся результатом написания упражнения на протяжении 10-15 строк. В первом случае в 1-2 первых строках будет очень немного столь вредных для усвоения ошибочных движений, а во втором - в первых 8-13 строках будет так много ошибочных движений, что они создадут в свою очередь ошибочные навыки в движениях пальцев, которые в значительной мере будут парализовать усвоение памятью правильных движений.
Поэтому методически очень важно, чтобы учащиеся добивались двух последних безошибочных строк в результате выполнения каждого упражнения в среднем не более как на 3-4 строках. При выполнении подобранных в порядке постепенной трудности упражнений частые ошибки в большинстве случаев являются результатом торопливости, при которой учащиеся не успевают представить себе по находящейся перед ними схеме клавиатуры положение нужной буквы и ударяют её наугад. Следовательно, главнейшим средством борьбы с частыми ошибками в упражнениях является сдерживание у таких
учащихся темпа их письма. От небрежных и невнимательных учащихся надо кроме того требовать обязательной предварительной проверки всех входящих в упражнение движений по схеме клавиатуры. В особо упорных случаях полезно также требовать, чтобы упражнения, в выполнении которых попадалось много ошибок, были в конце концов написаны безошибочно на протяжении не двух, а трёх последних строк. Совокупностью этих мер всегда удаётся добиться от всех учащихся последующего выполнения каждого упражнения в среднем не более как на 3-4 строках с безошибочным результатом на двух
последних.
Эти основные требования методики, без соблюдения которых невозможно стопроцентное овладение техникой письма по слепому методу, ставят перед педагогом во весь рост вопрос об индивидуализации методического подхода к каждому учащемуся. Машинопись невыгодно отличается от других предметов тем, что здесь вся учебная работа учащихся протекает в аудитории. Никакие задания на дом невозможны, потому что у учащихся, как правило, дома нет пишущих машин. А между тем индивидуальные способности учащихся к машинописи так же различны, как и в отношении других предметов. Не меньшее влияние на усвоение изучаемого оказывает в машинописи и различный культурный уровень отдельных учащихся. Мало того, в машинописи мы ещё встречаемся с различиями учащихся по физическому строению пальцев: короткие и длинные, толстые и тонкие, подвижные и вялые и проч. Наконец, в машинописи, так же как и в других предметах, встречается отставание из-за вынужденных пропусков занятий.
Так как обычные пути борьбы с этими различиями- задания на дом и добавочные занятия с отстающими - закрыты в машинописи из-за обычного отсутствия у учащихся пишущих машин, то методика машинописи должна выработать свои приёмы, которые нивелировали бы эти различия и подтягивали бы отстающих без ущерба для самого главного - полного овладения всеми учащимися техникой письма по слепому методу.
Какие же приёмы для этого возможны?
Так как каждый учащийся должен непременно добиться ошибочности в каждом упражнении, а количество упражнений должно быть таким, какого требует овладение техникой письма по слепому методу и, конечно, должно быть одинаково для всех учащихся, то совершенно очевидно, что при наличии указанных выше различий целая группа учащихся, если её предоставить самой себе, проделает эту учебную работу в разные сроки. Очевидно, наиболее сильные могут затрачивать на безошибочное выполнение каждого упражнения меньше времени, чем средние и слабые, а наиболее слабые будут затрачивать больше времени, чем средние и наиболее сильные. По какой же из этих категорий учащихся строить программу, на кого из них равняться при расчёте учебных часов?
При равнении на наиболее сильных средние и, в особенности, слабые учащиеся, очевидно, не будут иметь достаточно времени, чтобы добиться самого главного - безошибочного выполнения каждого упражнения, и в результате окончат курсы без полного овладения слепым методом письма. При равнении на средних у слабых будет тот же результат, а сильным придётся систематически останавливаться в учебном процессе и стоять на месте, пока к ним не подтянутся средние учащиеся. Очевидно, для выполнения основного методического требования -достижения безошибочности в каждом упражнении всеми без исключения учащимися - необходимо равняться на наиболее слабых учащихся, по ним строить программу и расчёт учебных часов. Только такое равнение обеспечит , окончание курса всеми учащимися с такими навыками слепого письма, которые они не бросят впоследствии на работе.
Но в таком случае что же делать средним и в особенности сильным учащимся в то время, когда слабые будут ещё добиваться безошибочных результатов в упражнениях, которые средние и сильные давно уже выполнили?
Возьмём конкретный пример. Мы написали на доске или продиктовали учащимся какое-нибудь слово-упражнение. Через 2 минуты наиболее сильные учащиеся выполнили его совершенно безошибочно на протяжении двух последних строк. Через 3-4 минуты тот же результат получен и средними учащимися, а наиболее слабые едва добились того же результата только через 6 минут. Что же делать средним и сильным учащимся в эти остающиеся от каждого слова-упражнения свободные минуты? Сидеть ли, сложив руки, ожидании, когда окончат ту же работу более слабые, или продолжать всё время повторять одно и то же слово-упражнение, несмотря на то, что оно давно уже выполнено ими с требующимся результатом?
Известно, что при чересчур длительном повторении одних и тех же движений пальцы пишущего начинают заплетаться и снова появляются ошибки, столь вредные для процесса усвоения памятью правильных движений, а самое повторение одного и того же слова на протяжении полустраницы действует одуряюще на сознание учащихся. Ясно, что такое бесцельное повторение уже изученных движений будет только вредить учебному процессу, а сидение, сложив руки, поведёт к огромной растрате столь ценного учебного времени. Выход из этого только один. Задача достижения безошибочного письма по слепому методу должна одинаково стоять перед всеми учащимися; на её выполнение всем учащимся должно быть предоставлено одинаковое время, рассчитанное применительно к силам наиболее слабых. Для решения этой задачи все учащиеся должны выполнить одинаковый комплекс упражнений, количество которых опять-таки должно быть таким, какое обеспечивает овладение слепым методом наиболее слабыми учащимися. По выполнении надлежащим образом этих упражнений все учащиеся должны проверить и закрепить свои навыки на связном тексте, объём которого определяется оставшимся по программе учебным временем, но который, однако, не должен быть меньше 20 страниц стандартного формата, написанных через два интервала. Но весь этот учебный материал, разделённый на ряд последовательных тем, каждый учащийся должен выполнять в самостоятельном темпе, независимом от темпа выполнения тех же упражнений другими учащимися.
Поэтому приём диктовки упражнений или написания их на доске сразу для всей группы учащихся можно применять только в самом начале курса, пока темп выполнения упражнений остаётся почти одинаковым у всех учащихся. В дальнейшем каждому учащемуся надо дать по экземпляру упражнений изучаемой темы, отпечатанному типографии или написанному на машине. Таким путём достигается не только возможность добиваться безошибочного выполнения каждого упражнения каждым уча-имея, не задерживая на том же упражнении более сильных учащихся, но и даётся возможность каждому учащемуся почти с первых же уроков развивать свой темп письма без ущерба для безошибочности письма. Наконец, списывание с оригинала, лежащего перед каждым учащимся, с первых же уроков приучает учащихся к тому типу работы, который составляет обычно свыше 95% работы каждой машинистки на производстве. Списывать же с доски машинисткам на производстве никогда не приходится, а работа под диктовку составляет ничтожный процент работы машинисток, многим из которых всю жизнь не приходится выполнять такую работу.
При таком порядке изучения техники письма, конечно, получится, что более сильные учащиеся за одно и то же учебное время выполнят больше упражнений, чем более слабые. Возможны и такие случаи, когда в одной и той, же группе более сильные учащиеся настолько уйдут вперёд от более слабых, что первые будут уже работать над упражнениями третьей темы, в то время как вторые будут ещё заканчивать упражнения первой темы. И в конечном итоге работы группы в большинстве случаев будет получаться, что в то время как более слабые ещё работают над отдельными словами-упражнениями, более сильные перейдут уже к заключительной части изучения техники письма - к связному тексту. Вот на этой-то заключительной части более слабые учащиеся и подтянутся к более сильным без всякого методического ущерба как для себя, так и для более сильных. Эту заключительную часть более слабые проработают в предусмотренном программой минимальном объёме, а более сильные - увеличенном объёме соразмерно большему времени, которое у них останется от более раннего выполнения слов-упражнений. При этом те и другие закончат изучение-техники письма с соблюдением основного методического требования - безошибочности письма, а более сильные с пользой для себя используют освободившийся излишек времени для ещё большего укрепления приобретённых технических навыков и для развития темпа своего письма.
При такой методике изучения техники письма учащиеся к моменту окончания курсов, конечно, в большей меньшей степени сохранят те различия в успеваемости, которые вызываются их индивидуальными способностям и которые полностью не устранимы никакой методикой ни в одной дисциплине, но в то же время все без исключения закончат курс, удовлетворяя требованиям, предъявляемым для квалификации машинистки. Разница между более слабыми и более сильными в технике письма к моменту окончания курсов будет при такой методике только в том, что наиболее слабые будут писать с незначительным, допускаемым квалификационными требованиями, количеством ошибок и скорость их письма будет только у предела квалификационной нормы, а наиболее сильные будут писать совсем без ошибок и скорость их письма будет значительно выше квалификационной нормы.
Такой конечный результат изучения техники письма неизмеримо предпочтительнее результатов, получаемых как при равнении на средних или сильных учащихся, так и при равнении на слабейших, но с задерживанием средних и сильных на каждом отдельном упражнении да того момента, пока его не выполнят наиболее слабые. В первом случае более слабые учащиеся окончат курс с настолько слабыми навыками слепого письма, что неминуемо бросят слепой метод на производственной работе и по существу будут браком в учебном производстве, а во втором - средние и сильные учащиеся будут бесцельно или даже с вредом для себя терять время на уже ненужные им упражнения вместо того, чтобы развивать свой темп письма на связном тексте.
Изложенный метод имеет, кроме того, и большое общественно-воспитательное значение; он в самом себе заключает поощрение качества выполняемой учебной работы и устраняет иждивенческие настроения среди той части учащихся, которые без особого рвения относятся к учёбе в расчёте на то, что группа всё равно будет ждать, пока они не выполнят свои задания.
Возражения же, что этот метод превращает групповое обучение в индивидуальное, несостоятельны по существу. Групповое обучение определяется прежде всего единством задачи, которая ставится перед всей группой учащихся. А задача и при изложенном методе всё время остаётся единой для всей группы: добиться безошибочных движений пальцев в тех последовательно изучаемых участках, на которые в целях изучения делится вся клавиатура. Далее, все основные объяснения по изучению техники письма, весь основной показ необходимых движений даётся и при этом методе всей группе сразу, главным образом перед началом изучения. Все ритмические упражнения и при этом методе также проводятся со всей группой сразу, так как этому нисколько не мешает то обстоятельство, что один учащийся перед этим писал слово "вдова" из первой темы, а другие слово "грузы" из второй темы или "клеть" из третьей темы. Таким же групповым порядком даются всей группе сразу и объяснения по поводу общих для всей группы или для её значительной части ошибок, так как опять-таки такие ошибки вовсе не зависят от того или другого слова-упражнения, которое только что выполнял тот или другой учащийся.
Что же остаётся на долю так называемого индивидуального обучения? Индивидуальный контроль за работой каждого учащегося? Он при любом методе не может быть иным, как индивидуальным. Индивидуальные объяснения по поводу индивидуальных ошибок? Но они только такими и могут быть при любом методе. Индивидуальный показ и индивидуальные объяснения при переходе от одних движений пальцев к другим? Но по существу пишущей машины, как рабочего станка, хороший показ и связанные с ним добавочные объяснения и не могут был иными, как индивидуальными. Ведь и после группового показа и групповых объяснений перед началом изучена техники письма приходится тотчас же повторять тот показ и те же объяснения каждому учащемуся индивидуально. И в дальнейшем в течение всей работы над техникой письма приходится всё время применять индивидуальный показ и связанные с ним индивидуальные объяснения совершенно независимо от того, выполняют ли все учащиеся одно и то же упражнение, или разные. Полноценность этих связанных с показом объяснений тем и определяется, что индивидуально неправильно понятое тут же исправляется индивидуальным показом.
Единственное возражение, которое можно обоснованно сделать против этого метода, это то, что он значительно больше загружает преподавателя, заставляя его тщательно следить за успеваемостью каждого учащегося, так как от этого зависит его движение вперёд. Но это возражение по существу только подтверждает правильность самого метода, так как тщательное наблюдение за успеваемостью, каждого учащегося и есть залог успеваемости всей группы.
